Wie wir mit Sprache malen

Wie wir mit Sprache malen – Dem Wesen von Lautbildern auf der Spur

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Wie wir mit Sprache malen
Dem Wesen von Lautbildern auf der Spur

Klatschen, murmeln, ticken – diese Wörter haben eines gemeinsam: Sie sind lautmalerisch. Ihr Klang gibt bereits einen Eindruck darüber, was den Inhalt des Worts ausmacht. Solche Lautbilder sind wichtiger Teil unserer Sprache und Kommunikation – und sie sind vielschichtiger und präziser als gedacht.

Wörter entstehen nicht als Tintenkleckse auf Papier sondern in zwischenmenschlicher Interaktion. Wenn wir sprechen, malen wir mit unserer Sprache. Diese Lautmalerei, manchmal als kindlich abgetan, ist in Wahrheit ein bedeutendes Ausdrucksmittel, über das alle verfügen. Wie präzise diese Lautbilder Kommunikation über sensorisches Wissen ermöglichen, haben Forscher des Max-Planck-Instituts für Psycholinguistik um Mark Dingemanse detailliert untersucht. Beim Studium von Ideophonen, anschaulich-sinnlichen Wörtern, die überall auf der Welt gebraucht werden, zeigt sich,
wie fundamental interaktiv und vielschichtig das Wesen der Sprache ist.

Der Klang der Wörter
Sprache informiert und stellt dar

Wenige Berufe sind so vertraut mit dem Wesen der Wörter wie die akademischen. Wörter sind das A und O unserer Profession. Sie halten unseren kumulativen Fortschritt fest, an ihnen wird unsere Produktivität gemessen, wenn wir Ideen mit Hilfe von Büchern, Zeitschriften und Open-access-Portalen verbreiten. Wie leicht verliebt man sich in das gedruckte Wort, in schwarze Symbole auf einem weißen Blatt mit ordentlichen Abständen, die die einzelnen Gedanken voneinander abgrenzen.

Sprache ist mehr als nur Buchstaben auf einer Seite
© SXC

Aber wie anders ist doch unser alltäglicher Umgang mit Wörtern. Wir rollen sie auf unserer Zunge, wenn wir sprechen, flüstern oder schreien. Sie werden geschmeidig, wenn wir sie vortragen, verlängern und wiederholen. Wir schmücken sie mit subtilen Meinungsschattierungen aus, wenn wir Kontrolle auf Tonhöhe, Schallstärke und Dauer ausüben. Wir integrieren sie meisterlich mit Gestik und Mimik in das, was Linguisten “kompositionelle Äußerungen” nennen.

Mehr als nur Beiwerk
Lange Zeit wurde das alles als Parasprache ausgegrenzt, als nicht Eigentliches, sondern als etwas am Rande, das uns nur ablenkt von der Wahrheit und Schärfe einer idealisierten formalen Sprache. Bei den Betrachtungen des Philosophen Gottlieb Frege über Sprache stehen ästhetische Freude und Streben nach Wahrheit in direkter Opposition.

Sprache geht immer einher mit Gesten: Hier macht der Redner deutlich einen Punkt.
© MPI für Psycholinguistik / Dingemanse

Aber diese geringschätzige Ansicht ist inzwischen überholt, weil es Linguisten mehr und mehr klar wird, dass das geschriebene Wort nur ein mangelhaftes Modell für unsere wirkliche kommunikative Kompetenz ist. Sprache entstand in einer viel reichhaltigeren Umgebung und sie hat schon immer mehr für uns getan, als nur entkörperlichte Information zu liefern.

Die Menschen benutzen Sprache, um soziale Beziehungen aufzubauen, um ihre Erfahrungen miteinander in Beziehung zu setzen und ihre Einstellungen auszudrücken. Sie informieren nicht nur, sie stellen dar. Dies erfordert eine erneute Untersuchung darüber, was Wörter leisten.

Malen beim Sprechen
Was sind Ideophone?

Will man eine neue Perspektive auf das Feld seiner Untersuchungen gewinnen, dann ist es oft am besten, radikal den eigenen Ausgangspunkt zu verändern. Sprachwissenschaftler am Max-Planck-Institut für Psycholinguistik tun das, indem sie neue Primärdaten über wenig bekannte Sprachen sammeln. In der Abteilung “Sprache und Kognition” betreiben Wissenschaftler Langzeit-Feldforschung an mehr als zwanzig Standorten überall auf der Welt.

Das Dümpeln auf den Wasser – lautmalerisch “tunjil-tunjil” im Koreanischen
© SXC

Im Laufe der letzten Jahre wurden mehrere detaillierte Untersuchungen zu Wörtern durchgeführt, die als Ideophone oder Lautbilder bekannt sind. Mit ihrer charakteristischen Lautmalerei, der Onomatopoesie, kommen diese Wörter dem “Malen beim Sprechen” am nächsten. Sie galten lange als exotische und ungewöhnliche Wörter, aber neue Untersuchungen haben gezeigt, dass sie in Unterhaltungen überall auf der Welt gegenwärtig sind und in unerwarteter Art und Weise gebraucht werden.

Es klingt wie es ist
Ideophone sind Wörter, deren Klang auf ihre Bedeutung hinweist. Bekannte Beispiele aus dem Englischen sind Wörter wie kerplop und boom, oder im Deutschen Wörter wie holterdipolter und ticktack. Aber während es in europäischen Sprachen in aller Regel nur wenige solcher Wörter gibt, die meistens auf die Imitation von Geräuschen beschränkt sind, gibt es viele andere Sprachen auf der Welt, die über Hunderte oder gar Tausende solcher Ideophone verfügen, die ein weit größeres Spektrum an sinnlichen Bedeutungen abdecken.

“Ticktack” und “ticken” – Lautbilder für das Geräusch der Uhr
© SXC

Beispiele dafür sind Wörter wie tunjil-tunjil – dümpeln, treiben, ulakpulak – unausgeglichene, schreckerregende Erscheinung und c’onc’on – dichtgewebt aus dem Koreanischen; oder dhdnoh – wie immerwährendes Nicken, praduk pradek – Geräusche vereinzelter kleiner Regentropfen und greep – knusprig klingend aus dem Semai, einer Sprache, die auf der Halbinsel Malaysia gesprochen wird. Aber auch mukumuku – murmelnde Mundbewegungen, fuefue für elastisch, flexibel und kpotoro-kpotoro für Gehen wie eine Schildkröte aus dem Siwu, einer Sprache, die im Osten Ghanas gesprochen wird, illustrieren das Prinzip.

Dargestellt statt einfach nur gesprochen
Bei der Analyse von auf Video aufgenommenen Unterhaltungen in solchen Sprachen sieht man, dass diese Wörter mit ihren eigentümlichen Formen und anschaulichen Bedeutungen nicht wie gewöhnliche Wörter gesprochen werden. Sie werden wie auf einer Bühne dargestellt. Sie machen Ereignisse auf eine Art und Weise lebendig, wie das gewöhnliche Wörter niemals tun.

Wenn man ihren Gebrauch beobachtet, dann bekommt man einen Eindruck davon, was Karl Bühler gemeint hat, als er schrieb: “Wenn unter den Sachverständigen eine Abstimmung stattfände darüber, wer reicher ausgestattet sei mit Malmitteln: der Farbmaler oder ein Stimmaler, so gäbe ich unbedenklich dem zweiten meine Stimme.”

Wie male ich mit Worten?
Die typischen Merkmale von Lautbildern

Wie können die Menschen mit der Sprache malen? Die Ideophon-Systeme in den Sprachen der Welt verfügen über drei Möglichkeiten, wie Sprechen genutzt wird, um sinnliche, sensorische Bilder darzustellen. Die erste Möglichkeit besteht darin, ein Geräusch mit einem Laut zu imitieren, wie im Englischen “boom” als Geräusch einer Explosion. Dieser Typ wird als direkte Ikonizität bezeichnet. Es ist die einfachste Möglichkeit, aber auch die am meisten beschränkte. Schließlich sind nicht alle Ereignisse mit Geräuschen verbunden.

“Bumm” – das Lautbild imitiert das Geräusch
© SXC

Lange Silben für lange Ereignisse
Was aber alle Ereignisse gemeinsam haben, ist eine interne zeitliche Struktur. Hier kommt nun die zweite Möglichkeit ins Spiel: Die Struktur der Wörter kann der Struktur der Ereignisse gleichen. Diese Wörter sind “gestalt-treu” in Hinsicht auf die Ereignisse, die sie repräsentieren. Deshalb wird dieser Typ Gestalt-Ikonizität genannt. Wörter können zum Beispiel verlängert werden, um Dauer auszudrücken, geschlossene Silben können das Ende von etwas darstellen und wiederholte Silben können Wiederholungen evozieren — wie in vielen der zuvor angeführten Beispiele.

Drittens und letztens werden manchmal ähnliche Wörter für ähnliche Ereignisse gebraucht. Betrachten wir einmal die folgenden drei Wörter aus dem Semai: greep ‘Früchte kauen’, graap ‘Knuspriges kauen’, griip ‘Cassava kauen’. Sie teilen sich die gemeinsame Matrize gr_p, die man als ‘knuspriges Geräusch’ charakterisieren kann. Weil ähnliche Wörter dabei auch auf ähnliche Ereignisse passen, wird dieser dritte Typ relative Ikonizität genannt.

Lautbild oder normales Wort?
Gemeinsam konstituieren diese drei Arten der Meinungs-Assoziationen den Malkasten des Wortmalers. Sie erlauben darstellenden Wörtern wie Ideophonen, wahrnehmbare Analogien zu Ereignissen zu bilden. Aber woher weiß man, ob eine bestimmte Sprecheinheit als Ideophon – als ein Lautbild – intendiert ist und nicht als ein gewöhnliches Wort?

Wiederholte Silben – wie hier das “fuefue” für elastisch – sind typisch für Lautbilder
© SXC

Vergleichende Untersuchungen zeigen, dass sich hier Sprachen in bemerkenswerter Weise gleichen. So klingen Ideophone in allen Sprachen außergewöhnlich, weil sie besondere Freiheiten im Hinblick auf andere Wörter genießen. Sie verfügen über eine größere Bandbreite möglicher Silbenstrukturen und Wortformen und sie sind auf bemerkenswerte Art und Weise empfänglich für spielerische Wortbildungsprozesse, wie zum Beispiel die Wiederholung von Silben oder Dehnung.

In gesprochenen Äußerungen fallen sie zudem auf, weil sie ein großes Maß an syntaktischer Unabhängigkeit aufweisen – sie folgen der Grammatik weniger streng als andere Wörter. Oft werden sie zudem als eigene Intonationseinheit produziert – herausgehoben aus dem normalen Sprachfluss. Und schließlich werden sie in vielen Sprachen mit sogenannten Quotativmarkierungen, wie zum Beispiel mit “sagen” oder “tun”, Verben eingeführt. All diese Merkmale tragen dazu bei, Ideophone als Darstellungen zu markieren, vergleichbar einem Rahmen um ein Gemälde, der uns sagt, dass wir es als Gemälde und nicht als Tapete interpretieren müssen.

Mehr als nur stilistische Schnörkel
Wie werden Lautbilder eingesetzt?

Wissenschaftler am MPI für Psycholinguistik studieren Lautbilder im Rahmen von Feldforschungen in etlichen Sprachen der Welt. Um zu untersuchen, wie diese Wörter sensorische Wahrnehmungen kodieren, benutzen sie speziell entwickelte und gestaltete Materialien. Die Menschen sollen dann deren unterschiedliche Struktur oder Beschaffenheit in ihrer Sprache beschreiben – und oft werden dabei Lautbilder benutzt.

Die Forscher erstellen auch Video- und Audio-Aufnahmen von alltäglichen Gesprächen, um zu verstehen, wie Menschen diese Wörter in der Interaktion von Angesicht zu Angesicht gebrauchen – in der Situation also, in der Sprache entstanden ist und in der sie sich auch stets noch weiter entwickelt.

Durch Video-Aufnahmen fremder Sprachen analysieren die Wissenschaftler alltägliche Gespräche, in denen Lautmalereien vorkommen.
© MPI für Psycholinguistik / Dingemanse

Lautbilder als Zeichen von Eloquenz
Im Verlauf dieser Untersuchungen zeigte sich, dass Ideophone keinesfalls einfach nur stilistische Schnörkel und Floskeln sind, wie man ursprünglich dachte. Stattdessen sind sie gezielt sensorische Wörter. Sie werden benutzt, um Expertenwissen während gemeinsamer Arbeit zu kommunizieren und um Erfahrungen beim Erzählen von Geschichten zu teilen und zu interpretieren. In Sprachen, die über Tausende von Lautbildern verfügen, gilt ihr Gebrauch als Zeichen höchster Eloquenz.

Herausforderungen gewähren Möglichkeiten. Ideophone fordern uns dazu heraus, Theorien und Methoden zu erneuern, und bestärken uns darin, uns von einer Betrachtung der Sprache abzuwenden, die auf ideologischen oder akademischen Traditionen gründet, um so hin zu einer Perspektive auf Sprache zu gelangen, die sich auf so umfassende Daten wie möglich bezieht. Es sollte uns eigentlich nicht überraschen, dass im sprachlichen Leben Darstellung genauso wichtig ist wie Beschreibung.

Selbst unsere eigenen Forschungsergebnisse werden nicht nur mit abstrakten Worten mitgeteilt. Wir illustrieren sie mit Gesten, präsentieren sie auf Konferenzen und bilden sie ab mit Figuren und Diagrammen. Der Satz, ein Bild sage mehr als tausend Worte, scheint sich zu bewahrheiten. Aber was wir dabei möglicherweise übersehen haben, ist die Tatsache, dass unsere Wörter schon immer mit Bildern gewürzt waren.

(MPG Jahrbuch / Mark Dingemanse / Max-Planck-Institut für Psycholinguistik,28.06.2013)
Mark Dingemanse  home at MPI :  http://www.mpi.nl/people/dingemanse-mark/publications

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Ein Text von Walter Jens

Damenmänner

Von Walter Jens

http://www.zeit.de/1990/50/damenmaenner/seite-1

Der Körper des Weibes ist durchaus mehr gerundet, seine Formen sind milder und sanfter, der Umriß seiner Erhöhungen und Ausbeugungen mehr hervortretend und schöner; die Züge feiner, seine Stellungen und Bewegungen haben mehr geschmeidige Leichtigkeit; sein Äußeres mehr Anmuth und Schönheit; die den weiblichen Körper bedeckende Haut erscheint von zarterer und feinerer Organisation, hält mehr Gleichheit vereint mit einem frischeren und lebhafteren Colorit und sanfteren Widerstand bei der Berührung […] die Brust ist schmäler, tiefer, mehr gerundet und kleiner, und unterscheidet sich durch den Umfang und die für das Auge des Mannes so verführerisch niedliche Form des Busens, der […] in der Vollkommenheit wie bei dem Weibe die Brust des Mannes erstellen würde“: So enthusiasmiert und poetisch hat, in entzückter und erhobener Rede, einmal ein deutscher Gynäkologe über seine Klientel gesprochen – und der so sprach, war kein Geringerer als Elias von Siebold, practischer Arzt und Geburtshelfer, Großherzoglicher Medizinalrath, öffentlicher, ordentlicher Professor der Medicin und Entbindungskunde auf der Universität zu Würzburg, dazu Stadt- und Landhebammenlehrer; und die Schrift, in der er, an der Grenze von Dichtung und anatomischer Meßkunst, die specimina feminini generis analysierte, war kein populäres Pamphlet, sondern – dem großen Hufeland, Siebolds Lehrer, gewidmet – das berühmte „Handbuch zur Erkenntnis und Heilung der Frauenzimmerkrankheiten“, 1811 bei Varrentrapp und Sohn in Frankfurt erschienen.

Hundert Jahre vor jenem Sommersemester 1913, in dem – zeitgenössischen Klinikern zur Nachahmung empfohlen! – ein Gynäkologe aus Gießen seine öffentliche Vorlesung über „Die Stellung der Frau im modernen Leben“ las … ein saeculum also vor einer Zeit, in der sich, in raschem Aufschwung, der von langem, immer noch anhaltendem Retardieren gefolgt war, die Frauenheilkunde zur Frauenkunde zu erweitern begann, suchte Siebold – hier seiner Zeit weit voraus, dort noch von voraufklärerischer Borniertheit geprägt – mit Hilfe klinischer Analysen ein umfassendes Portrait der Frauen, mit ihrer kühnen Phantasie und geringen Intellektualität, ihrer Verläßlichkeit und ihrem ebenso gefährlichen wie berückenden Leichtsinn, zu geben.

Weiter s. pdf  Jens damenmaenner

Schulvergleich: Von Strebern und Chaoten

Schulvergleich: Von Strebern und Chaoten

Bayerische Schüler können viel besser lesen und rechnen als Berliner Schüler. Warum ist das so? Eine Forschungsreise zu zwei Schulen, wie sie unterschiedlicher nicht sein können.

Von: 14.06.2013 – 11:26 UhrWas an der Münchner Isar-Schule die Ausnahme ist, gehört an der Berliner Spree-Schule* zum Alltag: Schulanfänger, die nicht bis zehn zählen können; Kinder geschiedener Eltern, denen im Ranzen irgendetwas fehlt, weil sie ständig zwischen Mutter und Vater pendeln; kleine Medien-Junkies, die am Montagmorgen wie auf Entzug in die erste Stunde kommen; Schüler, die ohne Pausenbrot zum Unterricht erscheinen.

Es ist nicht schwer, Unterschiede zwischen den beiden Schulen zu finden. Dabei hatten wir die Bildungsverwaltung in Berlin und München gebeten, uns jeweils eine “durchschnittliche Grundschule” zu nennen. Wir wollen herausfinden, warum die Schüler in einem Bundesland so viel besser lesen und rechnen können als in einem anderen. Und weil Extreme das Allgemeine besonders gut zeigen, suchen wir die Antwort an den beiden Polen der Bildungsrepublik: in Berlin und Bayern.

Am Geld liegt es nicht

“Schauen Sie hier.” In der Spree-Schule streicht Schulleiterin Petra Mende über die Fensterbank ihres Büros und hält einen schmutzig-schwarzen Finger hoch. “Der Putzdienst schafft das nur alle zwei Wochen.” Eigene Reinigungskräfte gibt es schon lange nicht mehr an ihrer Schule. Wie überall an Berliner Schulen hat Mende eine Fremdfirma mit dem Job beauftragt, die billigste am Markt. Nur ein paar Minuten hat die Kolonne zur Säuberung jedes Klassenraums. Mehr gibt Mendes Etat nicht her. Auch die Toiletten müssen deshalb manchmal einen Tag lang auf eine Reinigung warten.

Für die Schulleiterin symbolisiert das knappe Putzbudget den Wert der Bildung in Berlin: “Die Rahmenbedingungen für unsere Schulen sind schlecht.” Den Unterschied zu ihrem Pendant in München sieht man schon auf den ersten Blick. Während die Spree-Schule in einem verwinkelten Altbau untergebracht ist, arbeiten die Lehrer der Münchner Isar-Schule in einem lichten Neubau aus viel Holz und Glas. In jedem Klassenraum finden sich ein Computer, eine Leseecke samt Sofa und Regale voller Bücher und Lernhilfen. “Was die Ausstattung angeht, können wir nicht klagen”, sagt Schulleiterin Martina Rudzio, die an einem modernen Schreibtisch in ihrem blitzsauberen Büro sitzt. An der Spree-Schule geht es karger zu. Hier müssen die Lehrer, wenn der Schuletat aufgebraucht ist, ihre Arbeitsmaterialien aus eigener Tasche bezahlen. So wie die Schüler für ihre Bücher bis zu 100 Euro selbst beisteuern müssen. Und Petra Mende muss ihr Büro mit dem stellvertretenden Schulleiter teilen.

Dabei gibt Berlin eigentlich sogar mehr Geld pro Grundschüler aus als Bayern: 300 Euro mehr sind es laut Haushaltsplan im Jahr. Nur müssen die Mittel auf dem Weg von der Schulbehörde zur Spree-Schule irgendwo verloren gehen. “Bei uns jedenfalls kommt das Geld nicht an”, sagt Mende. Das Geld ist also nicht Schuld, dass bayerische Schulen immer weit über dem nationalen Leistungsschnitt liegen und Berliner Schulen deutlich darunter. Wer aber dann? Sind es die Lehrer, oder liegt es an den Schülern? Und hat der bayerische Erfolg vielleicht auch einen Preis – und Berlin Stärken, die keine Statistik zeigt? Schließlich kommen die Siegerschulen beim Deutschen Schulpreis – umgerechnet auf die Schülerzahl – dreimal so häufig aus Berlin wie aus Bayern.

Eigentlich sollte man meinen, dass diese Fragen längst geklärt sind. Seit dem Jahr 2000 vergleichen Forscher das Lernniveau in Deutschlands Schulen. Die Abhandlungen zu Pisa, Iglu und anderen Studien füllen ganze Regalmeter. Wir wissen über unser Schulsystem etwa, dass es ungerecht ist. Vor allem aber kennen wir die riesigen Leistungsdifferenzen zwischen den Bundesländern. So haben die Viertklässler in Bayern in der jüngsten Vergleichsuntersuchung in Mathematik 519 Punkte erzielt, die Schüler in Berlin nur 451. Das entspricht dem Lernfortschritt rund eines Schuljahres – oder dem, was Deutschland im internationalen Vergleich von der Türkei trennt. Gegen das Schulproblem sei jede verschobene Flughafeneröffnung unbedeutend, sagen Experten.

Nur eines kennen wir trotz aller Studien nicht: die Gründe für die gewaltigen Unterschiede. Warum liest der Süden der Republik besser als der Norden? Wieso sind Thüringen oder Sachsen-Anhalt auf den Ranglisten über die Jahre hinweg nach oben geklettert, während die drei Stadtstaaten im Keller verharren? “Über die Ursachen der regionalen Leistungsdifferenzen liegen keine empirisch gesicherten Erkenntnisse vor”, sagt der langjährige Leiter der Pisa-Studien, Manfred Prenzel.

Angesichts der öffentlichen Erregung, die die Leistungsvergleiche stets hervorrufen, muss diese Ignoranz verblüffen. Was noch verwunderlicher ist: Bislang haben die Bildungspolitiker nichts unternommen, ihre Blindheit zu kurieren. Sie reden zwar viel von Transparenz. In Wirklichkeit haben sie Angst vor der Wahrheit. Sie könnte ja lauten, dass an ihrer Politik etwas falsch ist. Deshalb hat die Kultusministerkonferenz bislang keine einzige Studie zur Ursachenerkundung auf den Weg gebracht. Sie hat sogar alle tiefer gehenden Analysen verhindert. Forscher, die mit Daten aus der Pisa-Studie arbeiten, müssen – unter Androhung einer Strafe von 10.000 Euro – versprechen, in ihrer Publikation kein Bundesland beim Namen zu nennen. Wer also Antworten auf die Frage nach den Unterschieden zwischen den Bundesländern sucht, muss sich selbst aufmachen, mit Schulleitern, Lehrern und Schülern reden und herausfinden, was typische Schulen unterscheidet.

Die Herkunft zählt – aber nicht die geografische

Emre, Simon, Thien, so heißen die Schüler an der Spree-Schule. José, Karl, Alexej heißen die Kinder an der Isar-Schule. Deutsche Großstadtschulen sind überall bunt. In München stammen sogar mehr Schüler aus Einwandererfamilien als in Berlin. Ihre Leistungen liegen zwar unter dem bayerischen Schnitt. Aber sie können fast so gut lesen und rechnen wie die Berliner Schüler aus deutschen Familien.

An der Migrantenquote kann es also nicht liegen, dass Berlin das ewige Kellerkind der Bildungsrepublik ist. Bildungsforscher bestätigen: Nicht der Geburtsort der Eltern bestimmt die Schulkarriere ihrer Kinder, sondern das Einkommen und der Bildungsstand. Und hier klafft zwischen München und Berlin ein Abgrund.

Das zeigt sich nicht nur an der Zahl der Eltern, die bei einer Klassenfahrt um Beihilfe bitten, oder an dem Prozentsatz der Kinder aus geschiedenen Familien, sondern auch an der Zahl der verhaltensauffälligen Schüler, die nicht still sitzen können, die andere schlagen, die jede Stunde ihr eigenes Programm brauchen. “So ein Schüler macht so viel Arbeit wie sieben andere”, sagt eine Berliner Lehrerin. Zwar gibt es an der Spree-Schule einen Sozialpädagogen und eine Sonderpädagogin mit halber Stelle für schwere Fälle. Aber deren Stunden reichen vorn und hinten nicht aus.

Die Lehrer an der Isar-Schule kennen ebenso verhaltensauffällige Schüler, wie es auch in Bayern “Problemschulen” gibt. In München liegen sie in Hochhaussiedlungen wie Am Hasenbergl oder Neuperlach. Doch um mehr als ein Dutzend Standorte muss sich die Schulverwaltung der Stadt nicht kümmern. In Berlin dagegen – im Wedding, in Kreuzberg oder Neukölln – zählt man mehr als hundert Brennpunktschulen. Hier gibt es Klassen, in denen alle (!) Schüler aus Hartz-IV-Familien stammen. An der Spree-Schule liegt die Quote bei einem Drittel und damit im Berliner Mittel.

Es ist also die Armutsquote, die Berlins Schulergebnisse drückt. Aber muss der Abstand zu Bayern deshalb so riesig sein? Nein, meint Hans Anand Pant. Er leitet das Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen, das die Ländervergleiche erstellt. Pant hat die Ergebnisse der letzten Erhebung “adjustiert”, also die Herkunft der Schüler mit statistischen Kniffen herausgerechnet. Es geschah Überraschendes: Bayern sackte im Länderranking ab, Berlin stieg aber kaum auf, der Abstand blieb enorm. Vergleicht man zudem nur die Gruppe der Schüler aus gehobenem Elternhaus, schneidet Berlin ebenso schlecht ab. Die Schulmisere dort muss also noch andere Gründe haben.

Am Morgen hat sich Frau Mix aus der 3c an der Isar-Schule krankgemeldet. Sofort hat die Schulsekretärin die “Mobile Reserve” informiert. In München stehen 200 ausgebildete Pädagogen bereit, um bei Krankheit einzuspringen. Fast jeder bayerische Lehrer wird in seiner Dienstzeit für ein, zwei Jahre zu dieser Lehrerfeuerwehr abgeordnet. “Wenn es gut läuft, habe ich am selben Tag Ersatz”, sagt Schulleiterin Rudzio. Es läuft oft gut. Deshalb verzichtet die Münchner Schulverwaltung sogar auf eine Krankheitsstatistik.

In Berlin kennt man die Zahlen genau. Jeden Tag meldet sich einer von zehn Lehrern krank; mehr als in jedem anderen Bundesland. An der Spree-Schule fehlen zwei Kollegen seit Monaten. Schulleiterin Petra Mende hat für solche Fälle zwar ein Vertretungsbudget. Es hilft ihr aber selten weiter. “Es gibt kaum qualifizierte Kollegen auf dem Markt”, sagt sie. Einmal hat sie aus Not eine Journalistin eingestellt. Die Frau sei engagiert gewesen, fachlich sei der Unterricht doch “etwas schwach” ausgefallen.

Noch mehr Sorgen bereiten der Berliner Direktorin die Kollegen, die bald in den Ruhestand gehen. Denn Nachwuchs ist dünn gesät; viele junge Lehrer verlassen die Hauptstadt nach ihrer Ausbildung, gehen nach Hamburg oder Brandenburg. Dort lockt der Beamtenstatus. In Berlin bleiben sie Angestellte, ohne Jobgarantie und mit geringeren Bezügen. Dabei braucht gerade Berlin junge, gut ausgebildete Lehrer. An der Spree-Schule wie überall in der Stadt unterrichten viele Lehrer Mathematik oder Deutsch, die das Fach nie studiert haben. Ihr Wissen stammt noch aus der eigenen Schulzeit. Ein solcher “fachfremder” Unterricht benachteilige besonders schwächere Schüler, sagt der Bildungsforscher Pant. In Bayern dagegen müssen alle Grundschulpädagogen in den Kernfächern zumindest Basiskenntnisse erwerben.

Von Gehorsam und Widerstand

Lehrer können dazulernen. An der Spree-Schule besuchten viele ihrer Kollegen Fortbildungen, sagt Petra Mende. Zwingen tut sie allerdings niemanden. An der Isar-Schule dagegen besteht strikte Fortbildungspflicht. Exakt zwölf Lerntage à fünf Stunden zu sechzig Minuten muss ein bayerischer Lehrer in vier Jahren nachweisen. Und wenn es bald ein neues Curriculum für die Schulen gibt, wird das ganze Kollegium zum Büffeln abgeordnet.

In Berlin wäre das undenkbar. “Mit Anordnungen erreichen Sie hier nichts”, sagt Jürgen Zöllner, ehemals Schulsenator der Hauptstadt. “Wenn Sie es trotzdem versuchen, erhöhen Sie nur die Krankenrate.” Zöllner kam als erfahrener Minister aus Rheinland-Pfalz nach Berlin. Die dortige Schulkultur mit ihrer Antihaltung gegenüber der Politik und ihrer Skepsis gegenüber Leistung traf ihn “wie ein Schock”. Der Sozialdemokrat hat folgende Theorie: Jahrzehntelang sei Berlin ein Magnet für Leute gewesen, die mit dem westdeutschen Establishment (und der Bundeswehr) nichts zu tun haben wollten. Viele von ihnen hätten ihre Heimat in den Schulen gefunden. Ihre Einstellung präge viele Kollegien bis heute, sagt Zöllner: “Bei einem Schultest wollen die Bayern die Besten sein. Die Berliner wollen beweisen, dass der Test nichts taugt.”

Tatsächlich gehört das Motzen in Berliner Kollegien zum guten Ton. Die Lokalpresse trägt den Jammerton eins zu eins in die Öffentlichkeit. Auch im Direktorenzimmer dauert es kaum eine halbe Stunde, dann hat einen Petra Mende auf den Stand gebracht, was in der Berliner Schulpolitik alles falsch laufe. Ihre Kollegin aus München, ganz bayerische Beamtin, verliert kein böses Wort über die Obrigkeiten. Sie hätte auch weniger zu klagen.

Die Nebenwirkungen von Schulreformen

Montagmorgen, erste Stunde bei den “Tigern” der Spree-Schule. Die Klasse teilt sich in zwei Gruppen. Während die einen Schüler mit Würfeln den Zehnerraum erkunden, erproben die anderen die Geheimnisse der Multiplikation. Die Tiger sind eine JüL-Klasse. Beim “jahrgangsübergreifenden Lernen” bestreiten die erste und zweite Klasse den Unterricht gemeinsam. Die Jüngeren lernen von den Älteren, die Starken ziehen die Schwachen mit. Die Idee ist pädagogisch bestechend, aber schwer umzusetzen. Die Schüler müssen zu einem Minimum an Selbstständigkeit fähig sein, die Lehrer mit der Vielfalt umgehen können. Dem Einwand, dass beides in Berlin kaum gegeben sei, begegnete der Senat bei der Einführung der Reform 2005 mit dem Hinweis auf zusätzliche Lehrer und umfassende Fortbildungen.

Die Misere
Das Lerngefälle zwischen den Schulen verschiedener Bundesländer ist eklatant. In Mathematik etwa liegen die Leistungen von Schülern aus Bayern und Berlin ähnlich weit auseinander wie die von Schülern aus Deutschland und der Türkei. Weil die Kultusminister zwar Wettbewerb predigen, selbst aber Transparenz scheuen, gibt es bislang keine einzige Studie zu den tiefer liegenden Ursachen dieser Leistungsunterschiede.

Die Recherche
Unser Autor hat daher selbst Ursachenforschung betrieben. Er hat sich wochenlang durch Gesetze und Sozialerhebungen gearbeitet, mit Experten gesprochen, Stundenpläne und Ausbildungsvorschriften verglichen. Vor allem aber hat er den Alltag zweier normaler Schulen in München und Berlin erlebt. Da sie anonym bleiben möchten, heißen sie hier Isar-Schule und Spree-Schule.

Statt neuer Stellen gab es dann nur Extrastunden, die Fortbildungen besuchte wie immer nur ein Teil der Lehrer. Mittlerweile hat der Senat den Zwang zum JüL aufgehoben. Ein Drittel der Schulen wird zum alten Modell zurückkehren. So gilt JüL in Berlin als Paradebeispiel einer missratenen Schulreform: übers Knie gebrochen, finanziell nicht unterfüttert, von den Lehrern kaum mitgetragen. Berlin kann einige dieser Reformruinen vorweisen, die zwangsweise Einschulung mit fünfeinhalb Jahren etwa oder die Abschaffung der Vorschulen.

Schulreformen gleichen Operationen ohne Betäubung. Oft schwächen sie den Lehrkörper und lenken vom Kerngeschäft ab, dem Unterricht. Bevor irgendetwas besser wird, wird manches erst einmal schlechter. Und nicht selten bleibt alles beim Alten, nur Unsicherheit und Unruhe sind größer denn je. Auch Bayern erprobt das jahrgangsübergreifende Lernen, aber nur behutsam an wenigen Standorten. Großreformen bleiben den Grundschulen im Freistaat erspart. Während sich Schulleiterin Mende in Berlin “wie auf einer Dauerbaustelle” fühlt – ständig gilt es, irgendetwas abzureißen, instand zu setzen, umzubauen –, sieht Martina Rudzio ihre Aufgabe darin, die “bewährten Strukturen” zu sichern. Und Strukturen sind in bayerischen Schulen so heilig wie das Kreuz in jedem Klassenraum.

Freiheit und Ordnung

Am Morgen war Rudzio zu “Beratungsbesuchen” unterwegs. Einmal im Jahr schaut sich die Münchner Schulleiterin den Unterricht ihrer Lehrer an, bei “Schwachleistern” auch öfter. Rudzio lässt sich die Hefte und die Wochenpläne der Schüler zeigen, kontrolliert Noten und Hausaufgaben. Dass ihre – unangemeldeten – Besuche nicht beliebt sind, weiß die Schulleiterin. Aber sie sagt: “Ich bin nicht an der Schule, um Freunde zu finden, sondern um die Qualität zu garantieren.” Auch die Schulrätin aus dem Schulamt wird bei jedem Pädagogen alle vier Jahre im Unterricht vorstellig. Wenn sie sich an der Isar-Schule anmeldet, herrscht unter den Lehrern eine Stimmung wie bei Gymnasiasten vor der Abiturprüfung.

An bayerischen Schulen wird nichts dem Zufall überlassen. Zwar produziert die Schulbürokratie auch in anderen Bundesländern viele Vorschriften. Der Unterschied ist: “In Bayern werden sie strikt eingehalten”, sagt Yvonne Sass, die aus Bremen nach München kam. Die Lehrerin breitet zwei Ordner und einen Stapel Klarsichtmappen auf ihrem Pult aus: den “Stoffverteilungsplan” für das Jahr, die “Wochenpläne” für die stundengenaue Unterrichtsbeschreibung der Woche, die “Vordrucke für die Schülerbeobachtung”.

Letztere hat monatlich zu erfolgen. Der Wochenplan muss spätestens montags um 7.45 Uhr zur möglichen Einsicht der Schulleitung vorliegen. Ist eine Unterrichtseinheit beendet, bezeugt Sass dies mit einem Häkchen. Nur den bayerischen “Belehrungskalender” nimmt die Zugereiste nicht so ernst. Er erinnert daran, die Schüler im Januar vor Knallkörpern und im Oktober vor dem “Unwesen der Wilderei” zu warnen.

Die Spree-Pädagogen kennen solche strikten Gebote nicht – außer sie haben vor 1989 im Osten der Stadt unterrichtet. Den Lehrplan verstehen Berliner Lehrer eher als groben Rahmen. Den Schulrat kennen einige nicht einmal beim Namen. Und wenn Petra Mende in den Unterricht kommen möchte, dann bitte nur mit Voranmeldung. Die Rektorin sagt: “Das Klima im Kollegium ist mir wichtig. Ich will kein Dompteur sein.” Dass sie überhaupt ihre Kollegen behelligt, ist nicht selbstverständlich. In Berlin gibt es Lehrer, deren Klasse seit dem Referendariat niemand besucht hat.

Die Unterschiede zeigen sich auch im Unterricht. Der reine Frontalunterricht ist zwar in Berlin wie in München passé, hier wie dort arbeiten die Schüler häufig in Gruppen oder folgen ihrem eigenen Wochenplan. In München freilich gehorchen die Unterrichtsschritte einer strafferen Choreografie, und die Schüler wissen rascher, was zu tun ist. Selbst wie sie nach vorne treten – die rechte Reihe zuerst, dann die Mitte dann die linke Reihe –, scheinen die Schüler x-mal geübt zu haben. Auch der Geräuschpegel ist niedriger.

Yvonne Sass schätzt mittlerweile die bayerischen Regeln und Rituale. “Die Strukturen helfen gerade den schwachen Schülern.” Auch die Schulforschung hat im “Klassenmanagement” einen wichtigen Baustein für erfolgreiches Unterrichten identifiziert.

Für Berlins schwierige Schüler wären feste Strukturen besonders wichtig, ebenso wie die Lehrer viel stärker auf Einhaltung der Mindeststandards des Lehrplans achten müssten. Die Münchner Schullenker dagegen könnten den Lehrern ihren pädagogischen Eigensinn lassen und den Schülern mehr Selbstständigkeit erlauben. Hohe Erwartungen bringen hohe Leistungen. Das ist empirisch belegt. Doch der Blick auf Noten und Leistungsvergleiche enthüllt nicht die ganze Wahrheit über das, was Schüler an einer Schule lernen.

Im chaotischen Berliner Schulklima wächst offenbar Neues und Einzigartiges, was bei Pisa nicht getestet wird – wie etwa die Zahl der Preisträger beim Deutschen Schulpreis zeigt. Das merkt man auch im Unterricht: Zweitklässler, die einen Vortrag über Eichhörnchen halten; Schüler, die ihr Lieblingsbuch vorstellen oder ihren Stadtteil mithilfe des Internets erkunden – all das gab es bei den Besuchen an der Spree-Schule zu sehen, an der Isar-Schule nicht. In Bayern scheint man für so etwas nur selten Zeit zu haben. Hier zählt jede Minute auf dem Weg zum Grundschulabitur.

Der Preis des bayerischen Schulerfolgs

“Kindsein ist kein Kinderspiel”. In München hat die Elternversammlung zum Informationsabend geladen. Die Aula ist gefüllt. Die Psychologin Anette Frankenberger hat den Vortrag schon unzählige Male gehalten. Beliebter ist nur noch das Referat “Kinder im Stress”. Im Grunde geht es stets um dasselbe: den Ausnahmezustand, der in Münchner Familien ausbricht, wenn der Übergang auf die weiterführende Schule ansteht. Wer aufs Gymnasium will, muss die Grundschule mit mindestens 2,33 abschließen. Ab Ende der dritten Klasse richtet sich alle Aufmerksamkeit darauf.

An der Isar-Schule ist das die Zeit, wenn Kinder auf der Klassenfahrt nachts plötzlich wieder einnässen; wenn Schülern der Ballettunterricht oder das Fußballtraining gestrichen wird und Eltern sich freinehmen, um für die nächste Klassenarbeit zu pauken. 22 “Proben”, also Klassenarbeiten, schreibt das Kultusministerium für die vierte Jahrgangsstufe vor. “Wir haben praktisch neun Monate durchgelernt”, berichtet eine Mutter an der Isar-Schule.

In München falle der “Übergangswahn” besonders hysterisch aus, sagt die Psychologin Frankenberger. Hier ist die Akademikerrate höher als anderswo in Bayern und das Bestreben der Eltern größer, den eigenen Kindern die gleiche Bildungskarriere zu ebnen. Deshalb sind die Lehrer auch angehalten, ihr “Schriftwesen” in der vierten Klasse besonders zu pflegen. Ein Vater, dessen Sohn den Schnitt um 0,01 verpasst hat, könnte die Schule verklagen und behaupten, es läge daran, dass die Lehrerin zu wenig geübt hätte.

Zwar werden auch in München so gut wie keine Prozesse über Schulnoten geführt. Doch alle Lehrer an der Isar-Schule haben Angst davor. Und wenn Schulleiterin Rudzio die (verpflichtende) Teamarbeit der Lehrer oder die Transparenz der Notengebung lobt, dann auch, um zu sagen: Unsere Übergangszeugnisse sind gerichtsfest.

Spricht man mit den Eltern der Isar-Schule, reden diese ständig über den Leistungsdruck. Im Gespräch mit den Spree-Eltern fällt das Wort “Druck” kein einziges Mal. Das liegt nicht nur daran, dass die Grundschule in Berlin sechs Jahre dauert. Hier haben – wie in den meisten anderen Bundesländern – die Eltern das letzte Wort über die weiterführende Schule ihres Kindes und nicht die Lehrer.

Die sechs Jahre in der Grundschule wirken sich übrigens auf die Lernfreude der Schüler aus. In Bayern sinkt sie Studien zufolge in der vierten Klasse, in Berlin erst zwei Jahre später. Andererseits verbessert der Leistungsdruck das bayerische Abschneiden im innerdeutschen Leistungsvergleich. Die Tests werden Ende der vierten Klasse erhoben. Exakt dann, wenn der Übergangsstress in Bayern auf seinem Höhepunkt angelangt ist.

Was können die Städte voneinander lernen?

Bei komplexen Gebrechen sprechen Ärzte von einem Syndrom. In diesem Sinn kann man von einem Berliner Schulsyndrom reden. Der Patient laboriert an vielen Leiden, die sich gegenseitig verstärken. Mit einigen, wie der Herkunft seiner Schüler, wird Berlin leben müssen. Andere lassen sich sehr wohl verändern, etwa die hektische Bildungspolitik oder die Laisser-faire-Haltung der Pädagogen. Der Generationswechsel in den Berliner Kollegien bietet dafür eine Chance. Verlassen aber weiterhin die besten jungen Lehrer die Stadt, ist die Chance auf lange Zeit vertan.

Aber Bayern hat keinen Grund zur Selbstzufriedenheit. Zwar sorgt die funktionierende bayerische Schulverwaltung dafür, dass es hier weniger schlechte Schulen und weniger schlechte Lehrer gibt als in Berlin. Allerdings verleidet der Leistungsdruck den Schülern den Spaß am Lernen. Zudem gerät leicht aus dem Blick, dass nur in einem freiheitlichen Klima Fantasie und Kreativität blühen.

Natürlich kann der Vergleich zweier Schulen nur bedingt Evidenz beanspruchen. Doch der Versuch zeigt, wonach Schulforscher eigentlich Ausschau halten müssten – wenn sie denn dürften. Vielleicht ändert sich ja etwas. Bei Hamburgs Schulsenator Ties Rabe zumindest hat sich eine Einsicht durchgesetzt: “Wir müssen stärker nach den Ursachen der Länderunterschiede forschen.” Das sagte Rabe nach dem letzten Leistungsvergleich. Noch etwas versprach er: Die Länder wollen mehr voneinander lernen. Für einen Schulpolitiker keine schlechte Idee.

Fußnote
Der Autor ist befangen. Er hat zwei Kinder an einer Berliner Grundschule. Oft wünscht er sich mehr bayerische Verhältnisse in Berliner Klassen- und Lehrerzimmern. Tauschen will er aber nicht. Er möchte mit seinem achtjährigen Sohn keine Gespräche darüber führen, ob dieser auf dem Gymnasium das Abitur anstreben soll oder eher für die Haupt- oder Realschule geeignet ist.

* Die Namen der Schulen, Lehrer und Schulleiter sind verändert

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Zum Tod von Walter Jens Ein Redner, das war sein Ideal

Zum Tod von Walter Jens Ein Redner, das war sein Ideal

10.06.2013 ·  Seine Stimme prägte die alte Bundesrepublik und sein Ruhm leuchtete weit über Tübingen hinaus: Walter Jens ist im Alter von neunzig Jahren verstorben.

Von Andreas Platthaus

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n Quintilians „Ausbildung des Redners“, einem für Walter Jens zentralen Text, warnt der römische Rhetoriker vor einem Missverständnis bei der Lektüre seines Leitfadens: „dass wir nämlich nicht  einen Redner unterweisen, wie es ihn gibt oder gegeben hat, sondern wir im Geist eine Art Bild empfangen haben, das ihn vollkommen und auf keinem Gebiet weniger meisterhaft zeigt“.Jens hätte rund zwei Jahrtausende später den geeigneten Schüler für Quintilian abgegeben, denn dessen Ideal eines auf allen Feldern umfassend gebildeten Redners, der im Grunde schon Meister aller Klassen sein muss, ehe man ihn zur größten Kunst, der der Beredsamkeit, führen kann, hat niemand so ausgefüllt wie er. Seiner Feder entstammen Romane und Theaterstücke, er schrieb Glossen über Fernsehen und Sport, er war in Altphilologie wie Theo logie gleichermaßen zu Hause, und er mischte sich freudig in politische Debatten ein. Seine Stimme hat die alte Bundesrepublik geprägt. Nun ist sie verstummt.

Debatten der letzten Jahre

In seinen letzten Jahren ist Walter Jens noch zweimal für ein größeres Publikum interessant geworden: als erfolgreicher Biograph (gemeinsam mit seiner Frau Inge) von Katia Pringsheim, der Gattin Thomas Manns, und als Angehöriger der NSDAP, die ihn seit 1942 als Mitglied führte, wie im Jahr 2003 bekannt wurde. Jens hat abgestritten, jemals einen Antrag auf Mitgliedschaft gestellt oder auch nur gewusst zu haben, dass man ihn aufgenommen hatte.

Es ist traurig, dass ausgerechnet diese Beschuldigung als sein letztes publizistisches Lebenszeugnis in Erinnerung bleiben wird. Die intellektuelle Bedeutung des Kritikers, Herausgebers, Dramatikers, Romanciers, Übersetzers und Akademie- sowie Pen-Präsidenten wurde dadurch unverdient in den Schatten gestellt. Doch einen Platz gab es, an dem der Ruhm von Walter Jens weiter geleuchtet hat: Tübingen.

Minister der Gelehrtenrepublik

Und für jeden, der die Stadt erlebt hat, als sie sich wie eine aus der Zeit gefallene Insel der Gelehrsamkeit ausnahm, also die Universitätsstadt der siebziger und achtziger Jahre, für den wird es unvorstellbar sein, nicht mehr die Stimme von Walter Jens zu hören. Sie prägte diese Insel, mehr als die Stimmen der großen Universitätskollegen Ernst Bloch, Hans Mayer oder Walter Schulz – um nur die Berühmtesten jener Jahre zu nennen.

Jens war Innen- und Außenminister der Gelehrtenrepublik zugleich: Für die Tübinger, zu denen der 1923 in Hamburg Geborene nach dem Krieg gestoßen war, wurde er zu einem der Ihren – was  einiges heißen will. Er gewann das Herz der stolzen Schwaben, als er der Eberhard-Karls-Universität 1963, zu einer Zeit, als er zu den brillantesten jungen Köpfen des akademischen Deutschland gezählt wurde, die Treue hielt.

Tübingen und der Rest der Welt

Die Alma Mater versüßte ihm die Ablehnung eines Rufs aus seiner Heimatstadt mit der Einrichtung des ersten und seitdem auch einzigen Rhetorischen Seminars in Deutschland, und Jens wiederum dankte Tübingen dessen Zuneigung dadurch, dass er neben all seinen publizistischen Aktivitäten auch noch zu  ihrem Chronisten wurde: In mehreren  Büchern widmete er sich der Geschichte von Stadt und Universität.

Aber Jens wirkte eben auch nach  außen und war damit Mittelsmann zwischen Tübingen und dem Rest der Welt. Obwohl er just in jenen Geistessphären argumentierte, die Tübingens Isolation ausmachten, hatte er die Gabe, ein Fenster zu dieser Welt zu öffnen. Er brachte Lessing statt dem obligatorischen Hegel in den Hörsaal, aber auch Brecht statt Hölderlin – ohne jeweils die Lokalheiligen zu schmähen.

Das Ideal des Redners

Im Gegenteil: Jens hatte auch die Gabe zur Versöhnung – so unnachgiebig er als Diskutant bisweilen auch war –, nämlich zu einer intellektuellen Versöhnung seiner Gewährsleute, die sich im Zuge der zahllosen Vorträge und Vor lesungen mit der Zeit zu einem großen Ahnen-Panoptikum arrangierten, dessen Protagonisten mit  einem Mal sämtlich die Züge des Jensschen Denkens aufwiesen. Wer ihn damals gehört hat, wird ihn nicht vergessen. Haltung, Stimmführung, Betonung, Gestik – alles war wie aus dem Lehrbuch, und in seiner Person verkörperte sich tatsächlich ein Redner-Ideal.

Selbst die Handhaltung entsprach dem, was Quintilian empfohlen hatte: Mittelfinger und Daumen zusammengelegt. So stand Jens am Katheder, und wer von ihm im Kupferbau oder dem Audimax der Universität nicht beeindruckt gewesen ist, musste bereits mit Aversionen nach Tübingen gekommen sein. „Es gibt nämlich“, schrieb Quintilian im elften Buch, „eine Tönung, die nicht durch die Lautstärke sich dem Gehör einprägt, sondern durch die eigentümliche Ausdruckskraft.“ Sie war Jens zu eigen.

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Als 1992 im Tübinger Landestheater sein Drama „Ein Jud aus Hechingen“ uraufgeführt wurde, war das der späte Abschluss eines literarischen Werks, das 1950 mit dem Roman „Nein – Die Welt der Angeklagten“ höchst verheißungsvoll begonnen hatte, um dann von den akademischen und essayistischen Interessen immer mehr zurückgedrängt zu werden.

Mit dem 1976 erschienenen Sammelband „Republikanische Reden“ erzielte Jens seinen größten publizistischen Erfolg vor der Biographie Katia Manns, doch beides war keine befriedigende Kompensation für die versäumte literarische Karriere; hier sah Jens das einzige Defizit. Dennoch dürfte es ihm gerecht werden, wenn man dem am gestrigen Sonntag Gestorbenen vor allem als „vir bonus dicendi peritus“ in Erinnerung behalten wird – als einen Ehrenmann, der reden kann.

Quelle: F.A.Z.

 

DIE ZEIT

LiteraturPhilologe Walter Jens ist tot

Der Rhetorikprofessor und frühere Präsident der Berliner Akademie der Künste litt seit Jahren an schwerer Demenz. Im Alter von 90 Jahren ist er in Tübingen gestorben.

http://www.zeit.de/kultur/literatur/2013-06/walter-jens-tod-krankheit